Mehrsprachigkeit ist in aller Munde. Gab es bis vor kurzem noch viele Vorbehalte gegen eine mehrsprachige Erziehung – man befürchtete, dass Kinder so weder die eine noch die andere Sprache richtig beherrschen würden –, so weiß man inzwischen, dass Mehrsprachigkeit allerlei positive Effekte auf das Sprechen, Denken und Handeln hat. 

Inzwischen ist es für werdende Eltern nicht mehr schwierig, Informationen und konkrete Ratschläge für mehrsprachige Erziehung zu finden. Die große Mehrheit der Ratgeber, wissenschaftlichen Projekte und Artikel über Mehrsprachigkeit konzentrieren sich jedoch ausschließlich auf die Kleinkind- und Vorschuljahre. Eltern wird nahegelegt, die Familiensprachen beizubehalten und zu unterstützen. Sie sollen sich auch nicht von eventuellen Ratschlägen einschüchtern lassen, den Familiensprachen doch die Umgebungssprache vorzuziehen, weil doch die ersten Jahre so wichtig für einen soliden Spracherwerb sind. 

Je älter die Kinder werden, desto weniger Fachleute und Ratschläge findet man jedoch. Es ist, als ob mehrsprachige Erziehung vor allem in den Jahren des Spracherwerbs unterstützt werden müsse und danach abgeschlossen sei. Oder als ob man davon ausgeht, dass ein guter Anfang alles schon in die richtigen Bahnen leitet.

Es gelingt vielen Familien, ihre Familiensprachen zu Hause zu unterstützen, manchmal mit Hilfe von Babysittern oder Freunden, die dieselbe Familiensprache sprechen. Doch sobald die Kinder in die KiTa, den Kindergarten oder die Schule gehen, wo sie in zunehmendem Maße der Umgebungssprache ausgesetzt sind, fangen viele Eltern an zu zweifeln, ob und wie sie ihre Familiensprachen beibehalten können. Manche lassen sich von Lehrerinnen und anderen Zeitgenossen überzeugen, dass jetzt die Umgebungssprache wichtiger sei, damit ihr Kind in der Schule und der Gesellschaft voll und ganz integriert wird.

Dass dies auf Kosten der Familiensprache geht, wird von vielen Familien als natürliche Konsequenz der sprachlichen und kulturellen Integration betrachtet. Andere Familien möchten dennoch etwas für den Erhalt der Familiensprache tun, sehen aber im Alltag nicht genügend Möglichkeiten dafür und suchen Hilfe. 

Wochenendschulen sind eine beliebte Lösung. Da können Kinder einmal die Woche in ihre Familiensprachen außerhalb der Familie eintauchen, und sie lernen lesen und schreiben. Familien, die sich diese zusätzlichen Stunden pro Woche nicht leisten können oder denen diese Möglichkeit nicht geboten wird, finden sich entweder mit einem langsamen Verlust der Familiensprache ab oder sie greifen zu eigenen Mitteln. Einige Eltern werden zu Sprachlehrern – mit sehr wechselndem Erfolg. Zudem mag das mit dem zusätzlichen Muttersprachunterricht bei jüngeren Schulkindern noch funktionieren, je älter die Kinder werden, desto mehr konkurriert er mit Sport und anderen Hobbys. Sind die Kinder erst einmal in der weiterführenden Schule, gibt es schlichtweg keine Zeit mehr für extra Unterricht – von der Lust der Jugendlichen darauf mal ganz zu schweigen.

Viele Eltern und Lehrer gehen davon aus, dass die Sprachkompetenzen, die die Kinder in der Schule erlernen, automatisch auf die Familiensprache übertragen werden können – das wird in der Forschung bereits seit den 70ern erwähnt (siehe Jim Cummins Linguistic Interdependence Hypothesis und folgende Studien). Dass Sprachkompetenzen – Verstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben – durchaus transferable skills sind, steht nicht zur Debatte. Dass es zu deren Übertragung jedoch aktiver Mitwirkung der Eltern und der Lehrkräfte in der Schule bedarf oder bedürfte, wird jedoch oft vergessen oder unterschätzt.

Fakt ist, dass Kinder ihre Fertigkeiten in der Schulsprache enorm steigern, sobald sie in der Schule sind. Sie lernen in der Schulsprache lesen, schreiben, sie lernen Rechtschreibregeln, zusammenhängend erzählen und schreiben. Während das Augenmerk der Schulsprache zugewandt ist, werden die sprachlichen Ziele in den Familiensprachen vernachlässigt. Das Kind wird angeregt, in der Schulsprache zu lesen, aber viele Kinder, denen im Vorschulalter eifrig in allen Muttersprachen vorgelesen wurde, greifen nicht nach einem Buch in der Nicht-Schulsprache. Der Schritt vom Vorlesen zum Lesen ist nicht selbstverständlich. So verlangsamt sich schon früh das Sprachentwicklungstempo in der Nicht-Schulsprache. Elementares Lesen und Schreiben gelingt meistens auch in der Familiensprache, aber über einen kleinen Brief an die Oma oder eine kurze Textnachricht geht das oft nicht hinaus.

Die Unterstützung in den Familiensprachen von Seiten der Schulen ist sehr unterschiedlich. In internationalen Schulen gibt es häufig die Möglichkeit, am Muttersprachunterricht teilzunehmen, an gewöhnlichen Schulen kann es sein, dass die Familiensprache des Kindes als Fremdsprache angeboten wird. Aber auch wenn die eigene Familiensprache ein Lehrfach darstellt, ist das Sprachziel doch oft eher am unteren Kompetenzniveau zu erwarten. Zudem wird sehr oft für Muttersprachler das gleiche Unterrichtsmaterial verwendet wie für Zweitsprachler, was dazu führt, dass Muttersprachler ihre Familiensprache als uninteressant und langweilig erfahren und das Fach abwählen. Andere Jugendliche scheitern an dem Beharren der Lehrenden auf dem Auswendiglernen von Grammatikregeln oder dem wörtlichen Übersetzen – Zweisprachige sind aber keine geborenen Übersetzer, sondern speichern ihre Sprachen getrennt. 

Lesen und Schreiben in der Familiensprache geht nicht automatisch. Wie Dr. Louisa Moats mehrheitlich hervorgehoben hat: learning to read is rocket-science. Marianne Wolf (2008:222) begründet diese Schwierigkeit mit der Tatsache dass brains are not wired to read. “Each brain of each ancestral reader had to learn to connect multiple regions in order to read symbolic characters. Each child today must do the same. Young novice readers around the globe must learn how to link up all the perceptual, cognitive, linguistic, and motor systems necessary to read. These systems, in turn, depend on utilizing older brain structures, whose specialized regions need to be adapted, pressed into service, and practiced until they are automatic”.

Eltern, die ihre Kinder mehrsprachig erziehen, sollten sich folgende Fragen stellen:

• Was sind kurzfristige und langfristige Ziele der mehrsprachigen Erziehung? 
• Was möchten sie, die sich mit so viel Enthusiasmus bei ihren Babys und Kleinkindern bemühen, letztendlich erreichen? 
• Wer kann sie und ihre Kinder bei ihren sprachlichen Zielen unterstützen?
• Finden sie es ausreichend, wenn sich das Kind mit den Verwandten im Heimatland der Eltern unterhalten kann? 
• Wünschen sie sich, dass ihre Kinder als Erwachsene in zwei oder mehr Sprachen agieren können, d.h. auch Schreiben und Lesen so beherrschen, dass sie im Studien- oder Berufsleben zurechtkommen? 

Wenn letzteres das Ziel ist, geht das kaum ohne passenden Unterricht. Schließlich ist die Schulsprache vom ersten bis zum letzten Schultag auch Schulfach – hier geht man nicht davon aus, dass es ausreicht, diese Sprache auch außerhalb der Schule überall zu hören, zu lesen und zu sprechen. 

Warum sollte der Gebrauch einer Sprache als Familiensprache dann genügen, um eine vollständige zweisprachige Kompetenz zu erlangen? Dass man in Sprache A gelernt hat zu argumentieren, bedeutet lange nicht, dass man das in Sprache B auch kann, selbst wenn man im familiären Umfeld die Sprache B genauso selbstverständlich verwendet wie Sprache A. 

Man weiß von Studierenden, die nach einer Schullaufbahn in der Muttersprache ein englischsprachiges Studium aufnehmen, dass sie – auch wenn sie den schulischen Englischunterricht mit Erfolg und auf dem entsprechenden GER-Niveau abgeschlossen haben – sich schwertun, auf Englisch genauso präzise zu formulieren, wie sie es in ihrer Muttersprache könnten. 

Was sind unsere Lösungsvorschläge?

• Es ist wichtig, sich schon frühzeitig Gedanken zu machen, wer zu unserem mehrsprachigen Dorf gehört, und in einem realistischen Sprachenplan festzulegen, welche Sprachziele für die Kinder im sozialen und sprachlichen Umfeld, in dem sie aufwachsen, möglich sind.

“We need a multilingual village to raise a multilingual child” – Ute Limacher-Riebold

• Eltern sollten ihre Familiensprachen weiterhin pflegen, d.h. nicht nur sprechen, sondern den Kindern auch weiterhin die Möglichkeit bieten, ihre Sprachkompetenzen zu erweitern und zu vertiefen. Wenn nicht anders möglich, mithilfe von Wochenendkursen und anderen Aktivitäten in der Familiensprache. Dabei ist auch bei Jugendlichen wichtig, dass die Eltern mit gutem Beispiel vorangehen: dass sie selber ihre Muttersprache pflegen, indem sie zum Beispiel lesen oder einen Film schauen. Vergessen sollte man auch nicht die Kultur, die zu dieser Muttersprache gehört. Auch die Liebe zur Sprache kann durch den Magen gehen – mit typischen Gerichten, typischen Festen. Urlaube im Heimatland der Eltern oder eines Elternteils vertiefen die Kenntnisse und die Verbindung der Jugendlichen mit diesem Land.

“Sprache steht nicht für sich allein. Zu einer Sprache gehört immer auch eine Kultur, die zusammen mit der Sprache vermittelt wird.” – Katja B. Zaich

• Lehrende an Schulen, die Muttersprachler oder Zweisprachler in ihrem Fremdsprachenunterricht haben, können schon mit wenigen Mitteln diesen Schülern entgegenkommen. Meist haben diese Jugendlichen wenig Probleme beim Verstehen, Sprechen und Lesen, aber sie könnten mit ein bisschen Anleitung ihre Schreibfertigkeiten enorm verbessern. Aufgrund ihrer vorhandenen Sprachkenntnisse profitieren sie mehr von Grammatik im Kontext als in auswendig zu lernenden Regeln, Listen und Tricks. Sie müssen ihren Wortschatz erweitern, ja, aber es ist wenig sinnvoll, sie mit zweisprachigen Vokabellisten zu traktieren. Das bedeutet keine erhebliche Mehrarbeit für die Lehrenden und kann eine wertvolle Bereicherung des Unterrichts für alle sein.

Dr. Katja B. Zaich ist Germanistin und lebt als Sprachtrainerin, Übersetzerin und Autorin in den Niederlanden. Seit Jahren unterrichtet sie zweisprachige Kinder im Grundschulalter im Rahmen eines “Wochenendkurses” in ihrer Muttersprache Deutsch. Sie ist Autorin bzw. Mitautorin mehrerer Lehrbücher für Deutsch für (erwachsene) niederländischsprachige Lernende. Sie hat zwei zweisprachige Töchter im Teenageralter. www.zaich.nl

Dr. Ute Limacher-Riebold bietet bei Ute’s International Lounge mehrsprachigen Familien professionelle Unterstützung und Beratung an, mit dem Ziel die Familiensprachen sowie eine effiziente Kommunikation in mehrsprachigen Familien zu fördern. Sie hat hierfür den S.M.A.R.T. Family Language Plan© entworfen, der auf jede mehrsprachige Familie zugeschnitten werden kann. Sie ist Mitarbeiterin am EU Projekt PEaCH, welches sich “die Bewahrung und Förderung des europäischen Sprach- und Kulturerbes, durch das Stärken von zweisprachigen Kindern und Familien” zum Ziel gesetzt hat. Sie ist Co-Autorin des Leitfadens “Wie man ein Kind zweisprachig erzieht” welcher im Rahmen des Projektes entstanden ist, und von “The Toolbox for Multilingual Families” (bei Amazon erhältlich). Sie hat drei mehrsprachige Kinder im Teenageralter. UtesInternationalLounge.com

Im Artikel erwähnt:

• Cummins, Jim, Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children, Review of Educational Research, 1979, 49, 222–251. – für weitere Studien zum Thema siehe: Linguistic Interdependence Hypothesis in Researchgate
• Wolf, Marianne, Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain, Harper Perennial, 2008. 
• Louisa C. Moats, is project director, Washington D.C. site of the National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Early Interventions Project, and clinical associate professor of pediatrics, University of Texas, Houston, Health Sciences Center. Louisa C. Moats is a nationally recognized authority on how children learn to read and why some fail to learn. Widely acclaimed as a researcher, speaker, consultant, and trainer, Moats has developed the landmark professional development program LETRS for teachers and reading specialists (find out more here).